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    課堂觀察是課例研究的中心環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)提供反映教學(xué)效果的證據(jù)，是對教學(xué)進(jìn)行反思和重新規(guī)劃的基礎(chǔ)。課堂觀察的重點(diǎn)是基于課例研究的主題而確立的，觀察重點(diǎn)一旦確立， 就需要選取或開發(fā)適當(dāng)?shù)挠^察工具。在傳統(tǒng)的教研活動(dòng)中，教師進(jìn)行課堂觀察的工具僅限于一本聽課筆記和一支筆，甚至連這些也沒有，只是為聽而聽，不知道要聽什么，也不知道怎樣去聽，聽完課后只是三言兩語地就課論課，潦草結(jié)束。這一方面表明傳統(tǒng)教研活動(dòng)太過隨意，缺乏規(guī)范;另一方面也說明在教研活動(dòng)中有效的課堂觀察工具不可或缺。課例研究是教師群體的一種專業(yè)發(fā)展行為，為提升其研究品質(zhì)，必須借助有效的觀察工具來收集反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的證據(jù)，以使隨后進(jìn)行的教學(xué)反思和重新規(guī)劃有據(jù)可依。

　　一、教案觀察表

　　最直接的課堂觀察工具也許是教案。因?yàn)橹灰獙φ战處煹慕贪?，我們就可以了解在課堂的預(yù)設(shè)之外生成了什么、為什么會有這樣的生成以及可以怎樣改進(jìn)原有的設(shè)計(jì)。在日本，教師通常都會帶著一份經(jīng)合作設(shè)計(jì)達(dá)成共識的教案去觀課，以便在觀課過程中參考查對。如右表所示，教案觀察表是在復(fù)線型教案的基礎(chǔ)上開發(fā)的，“教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)”與“預(yù)期行為”兩欄是復(fù)線型教案的設(shè)計(jì)內(nèi)容，“非預(yù)期行為”包括學(xué)生的非預(yù)期行為及教師的非預(yù)期應(yīng)對，是課堂觀察時(shí)觀察者重點(diǎn)記錄的內(nèi)容，“提升空間”則是基于對非預(yù)期行為的分析提出課堂教學(xué)改進(jìn)的建議。

　　以《小蝌蚪找媽媽》一課的教案片段為例，任課教師執(zhí)教這一片段時(shí)，觀課教師發(fā)現(xiàn)一位學(xué)生的發(fā)言超出了教師的預(yù)期，他問道：“小蝌蚪為什么先長出后腿?”教師一愣，顯然沒有意識到學(xué)生會問這樣的問題，于是他來不及思索，回答道：“這是它的生長規(guī)律決定的。” 在課后研討時(shí)，教師們開始反思，任課教師對這一問題的應(yīng)對是否恰當(dāng)。經(jīng)過討論，大家認(rèn)為，在回答學(xué)生提出的問題時(shí)，如果只是簡單地把他們引向現(xiàn)代科學(xué)的自然秩序，那么很有可能會阻斷他們繼續(xù)探索的熱情和動(dòng)力。對學(xué)生所提問題的恰當(dāng)回應(yīng)才能使他們保持對問題持續(xù)的、鮮活的興趣，一個(gè)機(jī)智的教育者可以做到這一點(diǎn)。因此，當(dāng)學(xué)生問“小蝌蚪為什么先長出后腿”這一問題時(shí)，“啟發(fā)他們通過養(yǎng)蝌蚪觀察一下”或許是更為恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)方式。

　　顯然，作為課堂觀察的工具，復(fù)線型教案成為以學(xué)為中心的課例研究的有力支撐。教師教學(xué)研討的重心不再是單一的“怎樣教”，而是把學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的應(yīng)對作為教學(xué)研討的重點(diǎn)。課例研究重心的轉(zhuǎn)移不僅可以豐富教師對學(xué)生的認(rèn)識，更可以提升教師的教學(xué)機(jī)智和教學(xué)策略，隨著教師專業(yè)知識的豐富和完善，教學(xué)改進(jìn)亦成為現(xiàn)實(shí)。正如日本教育學(xué)者佐藤學(xué)所作的形象比喻，好的教學(xué)就如接住學(xué)生“投過來的球”，即“接住”每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，并能與那些傾心“投球”的學(xué)生的想法產(chǎn)生共振，而不是只注意自己教學(xué)的進(jìn)度。

　　二、觀察量表

　　為改變傳統(tǒng)教研活動(dòng)中教師僅憑印象和感覺開展教學(xué)研討的局面，課例研究小組通常會先根據(jù)觀察目的編制合理的量表以用作課堂觀察的記錄工具，而后在研討中依據(jù)觀察量表中的“數(shù)據(jù)”對課堂教學(xué)進(jìn)行深入的分析，以提高課例研究的實(shí)證水平。

　　在當(dāng)前的課例研究中，觀察量表的使用較為廣泛。觀課教師在確定觀察點(diǎn)后，就可以結(jié)合自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，獨(dú)立或合作開發(fā)觀察量表，而后進(jìn)入課堂，并在試用中不斷加以修正， 最終形成科學(xué)的觀察工具。比如，觀課教師想了解學(xué)生的合作討論技能，就可以設(shè)計(jì)下列觀察量表，通過記錄技能的頻次了解小組成員對合作討論技能的理解與運(yùn)用狀況，并據(jù)此對每個(gè)小組提出有針對性的建議。

　　需要說明的是，觀察量表的使用要非常謹(jǐn)慎。首先，并不存在一個(gè)適用于所有人和所有課的觀察量表，每一位教師所面臨和所關(guān)心的教學(xué)問題都是具體的、不同的，因此他們根據(jù)自己對觀察點(diǎn)的理解和對自身教學(xué)特點(diǎn)的認(rèn)識所編制的觀察量表也是具體的。當(dāng)我們借鑒這些量表時(shí)，必須依據(jù)自身的需要對其作出修正，只是照搬他人的觀察量表，恐怕無法實(shí)現(xiàn)我們?nèi)康挠^察意圖。其次，在對觀察量表的統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行解釋時(shí)，要對其所呈現(xiàn)的“數(shù)據(jù)”進(jìn)行一種歷史性的考察，明確這些數(shù)據(jù)產(chǎn)生的背景和條件，防止被表面的數(shù)字所迷惑，以致對課堂教學(xué)做出錯(cuò)誤的觀察結(jié)論。

　　三、座位表

　　座位表也是課例研究中課堂觀察的重要工具。在聽課前，觀摩教學(xué)的教師可以向任課教師要一份班級學(xué)生的座位表，以便在課堂觀察中利用座位表記錄班級中不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。下面是一個(gè)班級的座位表：

　　為方便觀課教師了解不同程度學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和困難所在，在座位表上可以用相應(yīng)的符號對班級的學(xué)優(yōu)生(如表中的“★”)和學(xué)困生(如表中的“▲”)進(jìn)行標(biāo)注，觀課教師在進(jìn)行學(xué)生抽樣觀察時(shí)可以根據(jù)這些標(biāo)注選擇恰當(dāng)?shù)挠^察對象。

　　當(dāng)然，對座位表的應(yīng)用也有許多變式。有的教師在座位表上記錄前一節(jié)課學(xué)生的反應(yīng)或在作業(yè)本中表達(dá)的想法、觀點(diǎn)等，有的則在座位表中預(yù)設(shè)學(xué)生可能持有的解題方法或?qū)κ挛锏挠^點(diǎn)，并標(biāo)注持不同觀點(diǎn)學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)的方式。有時(shí)座位表會同復(fù)線型教案相結(jié)合：中間是教案，兩邊是座位表。這樣可以更為詳細(xì)地呈現(xiàn)每一位學(xué)生的課堂反應(yīng)及教師對其反應(yīng)所作出的應(yīng)對。座位表不僅反映學(xué)生個(gè)體的狀況，還將整個(gè)班級學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識上的聯(lián)系、沖突以及互動(dòng)學(xué)習(xí)的方式一目了然地展現(xiàn)在執(zhí)教教師和觀課教師面前，為課例研究中的群體反思提供了具體而真實(shí)的素材。由于教師的研討話語貼近教學(xué)的實(shí)況，教師的所思所悟扎根實(shí)踐，教學(xué)改進(jìn)也隨之具有了可能性。

　　四、姓名牌

　　姓名牌是一種在討論課上使用的工具，在日本的課堂中被廣泛應(yīng)用。通常在討論課上教師會呈現(xiàn)一個(gè)事物或現(xiàn)象，從而引發(fā)學(xué)生各種觀點(diǎn)的碰撞。討論時(shí)，教師會在黑板上劃分兩個(gè)代表不同觀點(diǎn)的區(qū)域，學(xué)生將自己的磁性姓名牌貼在某個(gè)區(qū)域內(nèi)表明自己最初的立場，并出示自己選擇這一立場的事實(shí)依據(jù)。在討論過程中，學(xué)生可以隨時(shí)移動(dòng)姓名牌，以表明自己立場的改變并說明理由。在課例研究中，執(zhí)教教師或觀課教師也可以利用姓名牌記錄學(xué)生觀點(diǎn)的變化和學(xué)習(xí)的過程。下面所呈現(xiàn)的是一個(gè)日本小學(xué)社會課上的例子，從中我們可以發(fā)現(xiàn)姓名牌的妙用。

　　在這堂社會課上，學(xué)生們對“根岸灣的填海造地”產(chǎn)生了不同的看法。教師要求每位學(xué)生表明自己的觀點(diǎn)和立場，于是第一次姓名牌位置圖就形成了。值得注意的是，即使站在同一立場上的學(xué)生，姓名牌的位置也可能是不一樣的。如上圖所示：富山是強(qiáng)硬的贊成派，宇和島則是堅(jiān)決的反對派，而佐佐木等人則是中立派。隨著研討的深入，姓名牌的位置會發(fā)生個(gè)性化的移動(dòng)。這種移動(dòng)表明學(xué)生們的認(rèn)識在發(fā)生改變，而認(rèn)識的改變及深化卻反映了學(xué)生的視野在不斷擴(kuò)展。同座位表一樣，姓名牌的使用也為課例研究研討學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了事實(shí)材料的支撐。

　　五、觀察者自身作為觀察工具

　　以上所呈現(xiàn)的課堂觀察工具都具有一定的結(jié)構(gòu)，但是我們始終都不要忘記在課例研究中還有一種沒有預(yù)先設(shè)置的分類——用語言對觀察到的事件和行為加以詳細(xì)描述的記錄方式。描述以觀察者自身作為工具，通過觀察者的語言記錄并揭示其所探究的現(xiàn)象。描述可以延緩觀察者對課堂教學(xué)的簡單分類，使學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的具體情境在教學(xué)研討時(shí)重新浮現(xiàn)出來，從而為課例研究小組提供與情境對話的機(jī)會。雖然描述不能直接產(chǎn)生答案或解決辦法，但是能給予我們思考的空間，在本質(zhì)上，描述致力于對人性的洞察、理解和期待。下面是一位觀察者對《黃山怪石》一課的教學(xué)片段所作的描述：

　　老師讓學(xué)生在各種怪石中選擇自己最喜歡的，并說明喜歡的原因。課堂開始活躍起來。有的孩子喜歡“猴子觀?！?，因?yàn)槠綍r(shí)喜歡孫悟空;有的孩子喜歡“神仙曬靴”，因?yàn)橄矚g曬太陽……教室里響起了零落卻令人愉悅的孩子的笑聲。在談到“金雞叫天都”這塊石頭時(shí)，一位小男孩站起來，“有三點(diǎn)”，他一邊解釋，一邊豎起三根手指，“第一我喜歡黃色;第二我老家沒有鬧鐘，要靠雞來報(bào)時(shí);還有就是……”說到這，他忍不住笑起來，邊笑邊說：“我也喜歡吃雞肉?！?零落的笑聲連成了一小片。但老師顯然對孩子們的回答有點(diǎn)不滿，“大家剛才說為什么喜歡怪石時(shí)，很多都提到了吃的或玩的。我們之所以喜歡它們，更應(yīng)該是因?yàn)檎n文把它們描寫得美啊，對不對?所以……”教師指著剛才的小男孩說：“你應(yīng)該說四點(diǎn)!”小男孩坐了下來，伸手在自己的額頭重重拍了一下。

　　描述讓課堂教學(xué)的真實(shí)場景在我們面前展現(xiàn)，從而啟發(fā)我們?nèi)ニ伎棘F(xiàn)象背后的意義。在上述片段中，學(xué)生因?yàn)閺奈匆娺^真實(shí)的黃山怪石，所以只能從自身的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)出發(fā)來談?wù)撓矚g的理由。雖然學(xué)生表達(dá)了自我認(rèn)識的多樣性與真實(shí)性，但對教師而言，與文本的寫作意圖相比，學(xué)生的回答顯然沒有切中主題。為維護(hù)書本知識的權(quán)威性，教師最終把所謂正確的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生。面對制度化、權(quán)威化的課程知識，很多時(shí)候他們會想當(dāng)然地貶抑學(xué)生，把他們的個(gè)人話語視為淺薄之論，理直氣壯地用自己的觀念覆蓋學(xué)生的觀念，并且篤信自己的觀念才是他們值得擁有的。在課后研討時(shí)，教師們意識到這類現(xiàn)象在課堂中經(jīng)常發(fā)生。大家討論了這種做法的危害性，最終將其定性為一種對學(xué)生的“暴力”行為，因?yàn)樵谶@種粗暴的態(tài)度與冷漠的知識的裹挾中，學(xué)生心靈的豐富性、復(fù)雜性、獨(dú)特性以及無限可能性無可避免地走向萎縮。透過對這一片段的描述和解讀，我們可以發(fā)現(xiàn)描述性語言有助于保持課堂教學(xué)的整體性與復(fù)雜性，有助于我們從廣泛的聯(lián)系中探究教學(xué)情境的意義。因此，對課例研究而言，結(jié)構(gòu)化的課堂觀察與非結(jié)構(gòu)化的課堂觀察應(yīng)相互補(bǔ)充，相得益彰。隨著課例研究的深入， 期待教師們創(chuàng)造出更多有效的課堂觀察工具。

　　(摘自《人民教育》2010年第23期)